Dans cette tribune libre*, Alain Roquejoffre, ancien éducateur spécialisé et docteur en sociologie, interroge vivement la nouvelle réforme des diplômes du travail social. Il alerte sur une formation jugée normative, déconnectée des réalités professionnelles et porteuse d’un appauvrissement de la pensée critique.

Alors que les effets de la réforme de 2018 ne sont à ce jour ni connus, ni même envisagés, une nouvelle réforme des formations sociales (ES, ETS, EJE, AS, CESF) est en route sans véritable consultation préalable des organisations professionnelles et des syndicats.

L’objectif à peine voilé de la Direction générale de la cohésion sociale (DGCS) et du ministère est de « former » rapidement des opérateurs vassalisés et dociles conformément aux souhaits réitérés de longue date des employeurs.

Des blocs de compétences déconnectés

Les auteurs des quatre blocs de compétences (BC) du référentiel semblent avoir une visée exhaustive tant la liste des connaissances à acquérir est volumineuse, souvent redondante, éclatée et très éloignée des réalités vécues par les professionnels.

Le découpage en activités, compétences, indicateurs favorise la mise en liste d’éléments hétéroclites de l’activité professionnelle à acquérir, de postures à intérioriser et à reproduire.

Ces éléments ne semblent pas arrimés à des ancrages conceptuels issus des sciences sociales ; ils constituent un catalogue de « savoir faire » et de « savoir être » prêts à l’emploi qui relèvent de l’instruction civique et d’une morale normative.

Chaque intitulé des quatre BC reprend les termes du sabir de la modernité dans l’action sociale : inclusif, innovant, participatif, émancipateur, partenarial, territorial, autodétermination, pouvoir d’agir et j’en passe…

Prêt à « penser »

Cette litanie, ce catéchisme et sa novlangue, ces piliers de la foi sont désormais réunis dans un mantra à assimiler et à restituer le moment venu. C’est un ensemble de croyances qui ne laissent aucune place à l’analyse des situations cliniques, au désaccord, à la critique ; le refus du dogme n’est pas envisagé, il faut être d’accord puisqu’il s’agit là des « valeurs » considérées comme essentielles à célébrer collectivement.

La façon de les présenter et de les formuler sous la forme d’une affirmation implicite, d’un accord tacite, d’un préalable acquis et unanime a pour conséquence de développer des techniques préétablies, des conseils moralisants, des « recommandations » (cf. feue l’Anesm…), des automatismes, en somme du prêt à « penser »… le terme convient mal.

Les références – discrètes – aux sciences sociales, socio., psycho, dans le BC 4 n’envisagent pas les fondamentaux, les théories, les concepts, les auteurs qui permettent pourtant de comprendre le fonctionnement des sociétés et qui éclairent la pratique.

Le paragraphe « connaissances » dans le BC 4 sous l’intitulé « socio, psycho, droit du travail » est une déclinaison d’éléments disparates, approximatifs, des thèmes généraux rapidement évoqués, dont l’enseignement constituera une prouesse pour les formateurs et un pensum pour les étudiants.

Dans le BC 2 (rubrique indicateurs) la mention de « l’établissement d’une relation éducative » n’envisage pas l’acquisition de connaissances en psychologie, psychanalyse, sociologie, anthropologie mais semble promouvoir un diagnostic, un triage selon les caractéristiques apparentes de la personne en vue d’un cadrage civique supposé assurer la « participation » par des « objectifs négociés et formalisés ».

On peut supposer qu’il s’agit de la reprise de la notion de contrat sans la moindre approche juridique et sans réflexion sur la place et le rôle des contractants, professionnels et usagers. Le contrat, nécessairement léonin dans ce contexte, a toujours été un jeu de dupes dans le travail social.

Former des opérateurs plutôt que des professionnels du social

Cette réforme, bâclée volontairement ou non, tant elle est approximative et dangereuse pour l’avenir des professions sociales pose, outre la perplexité face à cet indigent inventaire, une question centrale : qui va enseigner ces recommandations, ces bribes de morale, ces ponts aux ânes (l’empreinte écologique, le diagnostic territorial, le développement d’une expertise générique et sectorielle, la culture de la bientraitance, l’épuisement professionnel, la fatigue compassionnelle, la communication dans un contexte d’interculturalité) ?

Un religieux adepte du culte de la maîtrise ou un entrepreneur de morale reconnu pourrait peut-être s’en acquitter. On peut craindre que les exigences concernant le niveau de diplôme et l’expérience professionnelle des formateurs diminuent encore ; qu’en sera-t-il des liens et collaborations avec l’université ?

Ce référentiel va produire des opérateurs, des techniciens spécialisés de morceaux d’un système qui découpe la réalité sociale, crée des catégories et y enferme le sujet sans que soit jamais évoquée la dimension clinique de tout accompagnement.

Les étudiants ou élèves semblent ne plus être une préoccupation, même le pourtant fâcheux « apprenant » a disparu ; il ne s’agit donc pas d’apprendre mais d’appliquer des éléments de recettes et des pseudo-savoirs.

L’éducateur est un segment interchangeable du processus de production dont la finalité reste incertaine. À la fin de la Seconde Guerre mondiale, les promoteurs des premiers modèles de formation déclaraient qu’il fallait surtout éviter de former des intellectuels ; voilà enfin leur vœu exaucé.

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